10.05.2024
Cumhuriyetin kuruluş yüzyılı kapsamında birçok kamu kurumunda proje bazlı çalışmalar gerçekleştiriliyor. Uzaya ilk astronotu göndermek gibi ilkler tarihe not düşülerek yeni yüzyılın vizyonerliğine dair dokunuşlar yapılmaya çalışılıyor.
Bu kapsamda eğitim alanında kamuoyu ile paylaşılan yeni değişim projesinin temel motivasyonu olarak cumhuriyetin yüzüncü yılı olduğu görülüyor. Nitekim bu duygudaşlık belgenin ismine nakşedilerek “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” olarak adlandırılmış. Çoğu zaman iyi bir kuram veya teorinin pratikte hedeflenen sonuçları oluşturmadığı görülür. Teori-pratik makası her tasarımın, proje ve kuramın belli bir açısal momentumuna mahkûm kalmaktan kendini kurtaramaz. Konu siyasal iklimin etkisinde olunca bu makas üzerindeki açısal momentuma neden olan impulsun veya itmenin daha belirgin bir kırılganlık yaratığını gözlemlemek mümkün oluyor.
Eğitim gibi toplumsal geleceği doğrudan şekillendiren konularda toplumsal genetiğin sosyokültürel ve sosyoekonomik kodları ile kaçınılmaz, kopmaz korelasyonun beraberinde getirdiği siyaset üstü tüm toplumsallığı içine alan, tüm temsil paydaşlarını sürece dahil eden bir metodolojik yaklaşım gerekiyor.
Eğitim belgesinin oluşum sürecinde siyaset üstü bu kuşatılmışlığın, tüm paydaşların katılımcılığının yeterli düzeyde etkinleştirilmediği oluşan radikal polarizasyonların öfke iklimindeki sert eleştirilerinde görmek mümkün.
Türkiye eğitim sistemi tarihsel arka planında tüm değişim çalışmalarının benzer polarizasyonların kıskacından kurtulamadığı için rövanşist periyotlar üzerinden süreçlerin şekillendirildiği görülüyor. Bu durum eğitim sisteminin en zayıf halkası olarak tanımlanabilir.
Eğitim felsefesi düzleminde eğitim bilimlerinin akademik kuram çalışmaları her geçen gün değişen dünyada yeni şekillenişler alıyor. Her ülkenin kendine özgü koşullarının biricikliği uygulamalarda birebir başka bir ülkenin modelleri üzerinden transferleri mümkün kılmadığını belirtmek gerekiyor.
Türkiye Yüzyılı Maarif belgesinin eğitim felsefesi bağlamında yaklaşımlara baktığımızda ise temel kuramlarının bir sentezi diyebileceğimiz yaklaşımların öne çıktığını görürüz. Bir yandan hızla değişen dünyadaki gelişim hızını yakalamak ki bu yönüyle ilerlemecilik kuramının pragmatik dinamiklerine vurgu yaparken, yapılandırmacılık kuramının temel yaklaşımlarını, yani öğrenmenin yaşama dönük karşılıklarına, uygulama ve inovasyona yönelmenin gerekliliğinin altı çizilirken, öte yandan daimicilik ve esasiscilik kuramlarının temel öncülleri olan toplumsal değerleri kuşanma, ahlaki değerleri güçlü bireyler yetiştirme, kendi medeniyet iklimi ile barışık kişiliklerin inşasına yönelik kazanımlara önemli vurgular yapılmaktadır.
Kuramsal kategorizasyon bağlamında akademik tanımlamaların kendi toplumsal gerçekliğimizle buluşturulması çabalarının bu bağlamda zayıf kaldığını belirtmek gerekiyor. Bu zayıflığın temel nedeni merkezi eğitim sisteminin kaçınılmaz refleksleri olduğunu ve bunun birçok konuda derin kırılmalar oluşturduğunun altını çizmek gerekir.
Anayasanın temel ilkesel yaklaşımlarından biri eğitimde fırsat eşitliğidir. Bu eşitliğin en üst düzeyde gerçekleşmesi sorumluluğu ise devlete, dolayısıyla hükümete adreslenmiştir. Sosyal devlet uygulamalarının en temel fonksiyonlarının başında eğitimde fırsat eşitliğini gerçekleştirmek olduğunu belirtmek gerekir.
Türkiye gerçekliğinde eğitimde fırsat eşitliğinin sosyoekonomik, sosyokültürel alanlarda derin farklılıklara olan bölgesel heterojenlikler eğitim fırsat eşitliğinin önünde en güçlü tehdit ve risk alanı olarak karşımıza çıkmaktadır. Eğitimde merkezi idare sisteminin bu heterojenliği kuşatamadığını eğitime dair, fiziki koşullar (derslik sayıları, ulaşım koşulları, fiziki her türlü altyapı, laboratuvar, atölye, salon, dijital imkânlar vb.) istatistikler ve başarı sıralamaları (Türkçe, matematik, fen bilimleri ve Sosyal bilimlerde başarı düzeyleri, LGS ve YKS sınav istatistikleri) bu derin heterojenliği görünür kılmaktadır.
Diğer taraftan temel eğitimde özelleşme eğitim fırsat eşitliğini kırılma noktalarından bir diğer temel sorunsal olarak karşımıza çıkar. Kitleselleşen yoksullukla berabere temel eğitimde özel eğitim kurumlarına ulaşım imkânlarının çok daha elitist kesimlerin ancak ulaşabildiği bir toplumsal gerçeklikle karşı karşıya kalmamızı beraberinde getiriyor.
Lise ve üniversitelere yerleşme sınavlarına hazırlık kursları veren dershane sistemi özel eğitimde başka boyutta kanayan bir yara olarak eğitimde fırsat eşitliğini tehdit etmektedir. FETÖ sürecinin en önemli kırılma nedenlerinden biri olan dershanelerin kaldırılması olayı siyasal hesaplaşmalar sonrası rafa kaldırılması eğitim ile ilgili karar mekanizmalarının politik hesaplaşmaların araçlarına dönüştüğünü göstermesi bakımından analiz edilmesi gereken bir deneyimdir. Güncelde dershanelerin çok daha güçlü ve belirleyici olduğu, devlet okullarında verilen eğitimin LGS ve YKS sınav süreçlerinde her geçen gün işlevsizleştiğinin arttığını gösteriyor.
Türkiye Yüzyılı Maarif modeli belgesinin pardigmal etkilerini eğitim sisteminin temel ilke ve değerleri bağlamında anlamlandırmak gerekiyor. Bu bağlamda, Tevhidi Tedrisatla başlayan eğitim sisteminde merkezi yönetimin jakoben mobingi, eğitimde fırsat eşitliğinde derinleşen kırılmalar, zorunlu eğitimde özelleşme, Akademik eğitimde özelleşmenin ekonomiye indirgenmiş yozlaşmanın derinleşmesi bağlamında sitemin paradigmal eleştirisinin Türkiye yüzyılı maarif modelinde yer almadığını bir eksiklik olarak görmek gerekir. Bu durum belgenin sistemsel bir sorun analizini gündemine almadığını gösteriyor.
Yeni eğitim modelinin odaklandığı en önemli konuların başında müfredat güncellemesi geliyor. Hızla değişen dünyada eğitim ders içeriklerinin de yeni koşullara göre güncellenmesi gerekliliğine vurgu yapılması olumlu bir yaklaşım olarak görmek gerekir. Ayrıca öğretimin bilgiye ulaşmaktan çok bilgiyi yönetme ve beceriye dönüştürme hedefine odaklanılmasını da ayrıca güçlü bir dokunuş ve bakış açısı değişikliği bağlamında desteklenmesi gerektiğini belirtilmelidir.
Müfredat odaklı yeni modelin uygulamaya yönelik ortalama %35 seviyelerinde azaltmaya gidilmesinin hedeflendiği vurgulanıyor. Bu durum OECD ülkeleri arasında eğitim istatistikleri üst düzeyde olan İngiltere, Finlandiya, Singapur, Japonya gibi ülkelerin temel eğitim müfredatlarına referansa yapıldığı belgedeki analizlerden anlaşılıyor. Türkiye eğitim sisteminde, temel zorunlu eğitim derslerinde eğitimde başarılı olan ülkelere göre ders müfredatlarının kimi derslere %50’lerin üzerinde daha fazla konulara yer verildiğinin tespit edildiği ve buradan mülhem bir müfredat azaltılması yapıldığı belirtiliyor.
Yukarıda da vurgulandığı gibi eğitim felsefesi bağlamında kuramsal model ve yaklaşımları uygulamalarda her ülke koşullarının farklılığının kaçınılmazlığında biricikliğine değinilmişti. Gündemde integral ders konularından çıkarılıyor üzerinden tartışılan ve genellikle eleştirilen durumun Türkiye’nin kendine özgü toplumsal koşulları üzerinden değerlendirilmesi daha isabetli olacaktır.
Müfredatın seyreltilmesinin eğitimde hedeflenen olumlu sonuçlara ulaşılabileceğini söylemek çok zor. Bu konuda temel göstergenin OECD istatistikleri ve PİSA gibi küresel karşılaştırma verilerinde üst sıralarda yer almak olmasını da ayrıca analiz etmek gerekir. Bu göstergeler üzerinden iyileştirmelerin önemli olduğunu bir kenara not ederek gelişimin daha farklı boyutlarda ülkenin diğer alanlarına yansımaları bağlamında da değerlendirilmesi gerekliliğini altı çizilmelidir.
Müfredat seyreltilmesi ile ilgili temel bakış açısını belirleyen soru: Daha az ders müfredatları ve bilgi ile eğitim alan ülkelerin nasıl oluyor da matematik, fen bilimleri, dil bilgisi ve okuduğunu anlama ve yorumlama, sosyal bilimler alanında daha üst düzey başarılar elde edebiliyorlar?
Bu sorunun yanıtı birkaç farklı durum üzerinden analiz edilebilir. Birincisi ülkelerin toplumsal total eğitim düzeylerinin farklı olması. İngiltere, Finlandiya, Japonya gibi ülkelerde öğrencilerin ebeveyn profilleri Türkiye gibi ülkelerden belirgin düzeyde daha üst seviyede olduğu söylenebilir. Buna diğer kurum ve kuruluşların, ülke içinde yaşam kültürünün gelişmişliği gibi faktörler eklenirse okul dışı eğitim öğretime katkıların, aile dahil tüm toplumsal yapıların Türkiye ile kıyaslanmayacak düzeyde sağlandığını söylemek mümkün.
İkinci olarak eğitimde gelişmiş ülkelerin sosyoekonomik gelişmişlik düzeyleridir. Bu durum eğitimde fiziki imkânların daha gelişmiş olduğunu, eğitime yapılan harcamaların daha fazla olduğunu, beslenme, uygulama, yenilikçi teknolojilere hızlı ulaşabilme gibi unsurlar üzerinden eğitim öğretim katkılarının eğitimde gelişmiş ülkelerde daha ileri düzeyde katkıları beraberinde getirir.
Üçüncü olarak eğitim ve öğretim sistemindeki örgütlenme ve sistemin diğer unsurları olan öğretmen faktörü, yönetim ve organizasyon verimliliği, eğitim dışı kurum ve kuruluşların, sektörel bazda eğitim odaklı projelerin ve ar-ge alanında teorik, pratik ve akademik katkı düzeylerinin eğitimde gelişmiş ülkelerde daha üst düzeylerde gerçekleşmesi olduğu söylenebilir.
Sonuç olarak okul ders müfredatları az olan gelişmiş ülkelerde okul dışı eğitime katkıların çok boyutlu olarak ilişkilendirme performansları öğretim düzeylerinde öngörülenin ötesinde katkılar sağlamaktadır. Bu bağlamda okulların didaktik öğrenme ihtiyaçları karşılama düzeyleri üzerinden bir karşılaştırma yapmak sağlıklı olmaz. Bu durumu müfredat sorununa indirgenmesinin yaratacağı hasarları da artırma risklerini görmek gerekir.
Eğitimde gelişmiş ülkelerin okul kurumsallaşması ve misyonunu sadece didaktik bilgi ve öğretim programları üzerinden tanımlanmamalıdır. Çocuğun bedensel ve ruhsal gelişiminin, öğrenme yetenek ve becerilerini doğrudan etkilediği dikkate alınarak okulların sağlıklı sosyalleşme, bireysel eğilim ve yeteneklerin ortaya çıkarılması ve yönlendirilmesi, yerel ve küresel dış dünyaya algı uyumun rehabilite edilmesi, özgüven, eleştirel ve analitik aklın özgürleştirilmesi, empati, dayanışma, evrensel ilke ve değerlere yönelik farkındalık, insan hak ve özgürlüklerine karşı sorumluluk bilinç ve duygudaşlık gibi yaşamı tüm boyutları ile ontolojik uyumu hedefleyen bir perspektife odaklanılmalıdır.
Modernizemin ideolojik serüveni insanı ontolojik, fıtri kimliğinden koparmış, derin bir yabancılaşma ile baş başa bırakmıştır. Küresel düzenin hakim değerlerinin kaynağı olan neoliberalizm ikliminde üretilen, geliştirilen kuramların niceliksel sonuçları ancak küresel sömürü düzenin devamına, bunun içselleştirilmesine, buna hizmet eden bir yaşam tarzına bireyler yetiştirmeyi hedefler. Küresel şirk kültürünün insanı özne olmaktan çıkarıp, sömürü düzenin bir girdisi ve sürdürücü konumuna indirgeyen, değersizleştiren, süfli kriterler üzerinden saygınlık, değer ve izzet tanımlarına mahkûm eden paradigmasının eğitim kuramlarının çıktıları geleceğin dünyasına vadedebileceği adalet ve özgürlük odaklı bir eğitim çıktısının olmadığının altı çizilerek vurgulanmalıdır.
Alternatif bir felsefi perspektif olarak paradigmal düzlemde İslam medeniyetinin her alandaki birikimlerinden yararlanma stratejisinin bir parçası olarak eğitim model arayışlarımızda da bu müktesebatın bilgeliğinden, genetik kodlarından istifade edilmelidir. Sığ ve niteliksel derinlikler içermeyen polarizasyonların ötesinde insanın varoluş arayışlarına odaklanan güçlü açılımların vahiy ikliminin mümbit dokunuşlarını çağın idrakine taşıma çabasının üretkenliğinde yeni eğitim modellerinin şekillendirilmesine ihtiyaç duyulduğunun altını çizmek gerekir.
