Kamil Ergenç Yazdı: Marifet Nazariyesi Olmayan Maarif Modeli

25.06.2024

Eğitim, modern sosyal bilimcilerin ekserisi tarafından, davranış değiştirme (terbiye) süreci olarak tanımlanır. Bu sürecin başarıya ulaşabilmesi için, kişinin bile isteye (iradi olarak) dahil olması gerektiği ifade edilir.İcbara dayalı eğitimin zahiren bazı davranış değişikliklerine vesile olduğundan söz edilebilirse de, icbar ortadan kalktığında tekrar eski hale dönme durumu söz konusudur. Ki bu durumda içselleştirilmiş/sindirilmiş bir davranış değişikliğinden söz edilemez. Otoriter/ cebri/ müstebit/ despotik yönetimlerin cari olduğu toplumlardaki özbilinç/kendilik/ferdiyet yoksu(n/l)uğunun en önemli sebebi de budur. Böyle toplumlar mürai kişilikler üretir.(Örnek olarak Asya-Ortadoğu havzasındaki muhaberat rejimlerine bakılabilir.) Prof. Dr. Süleyman Hayri BOLAY’ın Felsefe Doktrinleri ve Terimleri Sözlüğü’nde eğitim ‘’kişinin iyi yetişmesi için kabiliyetlerinin/ melekelerinin muhtelif araç ve yöntemlerle gelişmesini temin eden,böylece kişiyi,bir grubu veya bir toplumu belli bir istikamete,bir alana yönlendirerek verimli olmasını sağlayan faaliyetler bütünü’’ olarak tanımlanıyor. Demek ki eğitim/terbiye süreci, her halükarda, muhatapta bir değişim meydana getirme, onun potansiyelini (ilgi ve istidatları yönünde) harekete geçirmeyi içerir.

Fikir inşası eyleminin ilk ve en önemli basamağıdır bilgi . İnsan evvela bilgi edinir (kesb). Daha sonra edindiği bilgileri akıl yardımıyla “ilişkilendirerek(bağ kurarak)” fikir haline getirir. Bilinçli/iradi eylem/ler fikir sahibi olanlardan sadır olur. Bilgi-fikir-yorum arasında zorunlu bir bağ vardır. Öyle ki biri olmadan diğeri anlamını yitirir. Ameller niyetlere göredir ve fakat her niyet bir bilgiye yaslanır. Yani bilgisiz niyetten bahsedilemeyeceği gibi niyetsiz amelden de bahsedilemez. O zaman sahih bir bilgilenme sürecine ihtiyaç vardır. Çünkü sahih eylem/ler sahih bilgiden neşet eder. Öyleyse eğitim-öğretim sürecinin önceliği sahih bilgiyi en güzel şekilde muhatapla buluşturmak olmalıdır. Bu süreçte bilgi, verenden alana doğru belli bir içerikle yüklü olarak aktarılır. Bu aktarım, ‘’alan kişide (talep edende/talebede)’’ bir perspektif oluşturma amacına matuftur. Bu noktada, bilginin hangi içerikle sunulacağı meselesi gündeme gelecektir ki ‘’değer sistemleri/din/ideoloji’’ burada devreye girer. Bilgiye içerik kazandırma/yükleme, değer sistem/ler/i( ki bu sistemlerin somut haline medeniyet soyut haline kültür denebilir) tarafından gerçekleştirilir. İnsanın varlığının amacı, nereden gelip nereye gittiği, bilginin kaynağı-mahiyeti ve keyfiyeti, eşyanın hakikati, iyi ve kötünün nasıl tanımlanacağı, tarih-zaman-mekan-toplum-devlet tasavvuru değer sistemlerine göre farklılık arz eder.

Bilgi,(teşbihte hata olmasın) nötr ve nötr olmayan olarak ikiye ayrılabilir. (Esasında İslam noktayı nazarından bilgiyi parçalamak kabule şayan değildir. Ancak biz bu metinde Türkiye özelinde eğitim-öğretim sürecini ele alacağımız için meseleyi daha anlaşılır kılacağını düşündüğümüz bu tasnifi yapma ihtiyacı hissettik.) Matematik, tıp, geometri, fizik, kozmoloji v.b disiplinler aracılığıyla elde edilen bilgiler, şayet herhangi bir değer sistemi tarafından renklendirilmemişse, “nötr bilgi” sınıfına girer. Bu disiplinler sayılabilen ve ölçülebilen varlıklar hakkında bilgi edinmemizi sağlar. Evrende/ tabiatta içkin(yerleşik) kural ve kanunları, sünnetullahı/adetullahı, deney-gözlem-inceleme-araştırma v.s. yollarla keşfeder ve insanlığın ortak hafızasına kaydeder. Bu bilgi, insanın yeryüzü sürgünü başladığından beri birikerek (kümülatif olarak) bugüne kadar gelmiştir. Nebevi geleneğin son temsilcisi Hz.Muhammet(s.a.v)’in ‘’Çin’de de olsa alınız’’ dediği bilgi, Allahu A’lem, bu olsa gerektir. Nitekim O(s.a.v) Müslüman olmamış yakınlarından, teyzesinin kocası Harise adlı kişiyi, İran’daki Cundişapur medresesine tıp öğrenmesi için göndermiştir. Yüce Kur’an’dan öğreniyoruz ki evrendeki hiçbir varlık başıboş bırakılmış ya da iş olsun diye yaratılmış değildir. Her biri bir fıtrat üzeredir. Aslolan bu fıtratı tanımak ve onunla barışık yaşamaktır. Öte yandan insanın ve evrenin varlık amacı, bilginin kaynağı ve mahiyeti, ahlaki ilkelerin dayanağı, siyasi- hukuki-içtimai-iktisadi sahalarda gözetilmesi gereken ilke ve prensipler, adaletin inşa ve ikamesi için referansın ne olacağı gibi hayati sorulara, yukarıda işaret etiğimiz matematik-fizik gibi disiplinler, daha genelde bilim, veremez. Bu noktada ahlaki bir rehberliğe ihtiyaç vardır. Bu rehberlik bizatihi insanın kendisinden sadır olan bilgiyle mi (ki buna felsefi düşünce diyebiliriz kanaatindeyim) yoksa ilahi vahiy/nübüvvet bilgisiyle mi olacaktır? Yüce Allah(c.c) insana, hem öfke-şehvet-arzu gibi güçlü duygular hem de bu duyguları denetim altına alacak, akıl ve irade (pratik akıl) bahşetmiştir. Burada soru/n aklın nereye bağlanacağıdır. Kendine bağlanması halinde nefsin güçlü duygularının etkisinden kurtulamaz. Bilinen insanlık tarihi bunun şahididir. Tek çare kendi dışında bir istinatgahla (ki bu da ilahi vahiy bilgisi ve nübüvvet pratiğidir)  bağ kurmasıdır. İlahi vahyin/nübüvvetin rehberliği olmaksızın, insanın bizatihi ürettiği (ve yapılandırdığı) bilgiden hayır gelmez. Düşünce tarihine nazar ettiğimizde yukarıda sözünü ettiğimiz hayati sorulara ilişkin filozofların birbirine zıt kanaatleriyle karşılaşmak mümkündür.  Oysaki nebevi gelenek birbirinin izini takip eden ve kendisinden öncekini tasdik-teyit-takdir eden özelliktedir. Bu bağlamda en sahih cevabı verecek olan da bu gelenektir. O zaman eğitim-öğretim süreci, bir yandan insanlığın ortak mirası olan “nötr bilgiyi” tahsil etmeyi; diğer yandan ise tahsil ettiğimiz bu bilgiyi hangi amaç uğruna ve nasıl kullanacağımıza/yapılandıracağımıza dair perspektifi, ilahi vahiy bilgisi ve nübüvvet pratiğinden ilham alarak, inşa etmeyi amaç edinmelidir. Bu süreç kültür hayatının şekillenmesinde de etkili olacaktır hiç şüphesiz. Kesbedilen “nötr bilginin”  hangi amaç uğruna nasıl kullanılacağı (ve hatta hangi usulle/metotla-çünkü metot nötr değildir- elde edileceği sorusu) ahlaki içerikten bağımsız olmadığı için,  ilahi vahiy(nübüvvet) bilgisinden ilham almadan yanıt verilemez… Hele ki 17.yüzyıldan itibaren burjuva Protestan ideolojisinin asistanlığını üstlenen bilimsel bilginin (ki bu bilgi halihazırda küreselleşmenin de motor gücüdür)  sömürgeci/ırkçı/seküler/pozitivist karakteri barizken…

Müslümanların geleneğinde eğitim-öğretimin (evvela) mescit/cami merkezli olduğunu, sonrasında medrese kültürünün oluştuğunu, en nihayetinde ise Osmanlı’nın 19.yüzyılı ve Cumhuriyetle birlikte mektep/okul şeklinde bir dönüşümün gerçekleştiğini görüyoruz. Hz. Peygamber(s.a.v)’in Medine’ye hicretle beraber temelini attığı cami/mescit eksenli eğitim, Suffe Ashabı olarak ta bilinen seçkin bir kitlenin oluşmasına öncülük etmiştir. Aziz Kur’an’ın bilenlerle bilmeyenler arasına kesin çizgiler çeken sarih beyanı ve ilim sahiplerine/alimlere yüklediği ağır görev (bu görevin toplumun felahını temin edecek ilmi-entelektüel-hikemi-irfani perspektif olduğunu söylemek mümkündür) , Müslümanların bilgiye olağanüstü önem vermelerini sağlamıştır. Öyle ki Peygamber(s.a.v)’in vefatından çok kısa bir süre sonra Müslümanlar, İran-Mısır- İskenderiye-Bizans gibi dönemin köklü medeniyetleriyle (herhangi bir komplekse kapılmadan) temas kurmuş, kendi bünyesine uygun olanları almış, sindirmiş ve daha üst bir mertebeye taşımıştır. Öte yandan teoloji, felsefe, mantık, tarih gibi ‘’nötr olmayan’’alanlardan yap(tır)ılan tercümeleri, ilim havzalarında, ciddi bir tetkike tabi tutmuş(tabiri caizse teşrih masasına yatırmış) ve ortaya hatırı sayılır bir bilim-felsefe-tarih literatürü çıkmıştır. Bu literatür yıllar sonra Sicilya ve Endülüs aracılığıyla, Avrupa’da Rönesans-Reform ve Aydınlanma sürecini besleyen önemli bir işlev görecektir. Medrese, uzun yıllar boyunca, İslam’ın hakikat telakkisiyle mütenasip bir sosyal gerçekliğin inşasında rol oynamış ve aynı zamanda mütefekkir, sanatkar, hekim, tarihçi, ilim adamı yetiştirerek toplumun ihtiyaçlarının karşılanmasına katkı sunmuştur. Selçuklular döneminde, Nizam’ül Mülk’ün tavassutu ve himmetiyle Nizamiye Medreseleri kurulmuş ve İslam Düşünce geleneğinin önemli simalarından biri olan Gazali bu medreselerde ders vermiştir. Nizamiye medreseleri güneyden Batıni, Doğudan Moğol, Batıdan ise Haçlı saldırıları altında (tabiri caizse varlık yokluk mücadelesi içinde) kurulduğu için “içe kapanmacı” bir doktrinle yol yürümeyi tercih etmiştir.  Akli ilimler nispeten azaltılırken nakli ilimlere öncelik verilmiştir. Selçuklular sonrasında kurulan Osmanlı Devleti bu medrese geleneğini miras alacaktır. 1453 İstanbul’un fethinden sonra Fatih Sultan Mehmet’in öncülüğünde kurulan Sahn-ı Seman medreselerinde içe kapanmacı doktrin aşılmaya çalışılsa da sonuç alınamayacaktır.

Böylece medrese, zamanla dinamizmini kaybedecek ve düşünce üretimi (içtihat) yerine üretilmiş düşüncenin tekrarını yapan kurumlar haline gelecektir. Hicri ilk beş asırdaki ilmi-entelektüel inkişaf, yerini düşünsel atalete, şerh ve haşiye geleneğine bırakacaktır. Bu sonucun nedenleriyle ilgili birçok saptama yapılabilir. Yukarıda da işaret ettiğimiz üzere miladi 11.yüzyılda Doğu’da Moğol, Batı’da Haçlı Saldırılarının Müslüman ilim ve fikir havzalarında meydana getirdiği sarsıntı, bu gerekçelerden sadece biridir. Bunun yanında Batıni/içrek/işraki perspektifin (büyük ölçüde tekke kültürü aracılığıyla) Müslüman bünyeye nüfuz etmesi medreseyi zaafa uğratmıştır denebilir. Osmanlı’nın, medreseyi değil de tekkeyi öne çıkarması tefekkür geleneğimizin dinamizmine ket vuran bir başka unsur olarak zikredilebilir. Bu nedenle de Avrupa’da gerçekleşen rönesans-reform-aydınlanma hareketleri takip edilememiş hatta Katolik- Protestan gerilimde Protestanlık desteklenmiştir. Bu desteğin neye mal olduğu anlaşıldığında ise iş işten geçmiştir. Yahudi-Hıristiyan ittifakının hayat verdiği modern paradigmanın “bir proje” olduğu kavranamamış ve 19.yüzyılda Osmanlı,  Avrupa’nın yarı-sömürgesi olmuştur.  

Osmanlı’nın Yeni Avrupa’yla ilk yüzleşmesi, 1699 sonrasında askeri mağlubiyetle/toprak kaybıyla başlamıştır. Ancak bu yüzleşme ‘’taklit’’ aşamasından ileri gidememiştir. Mağlubiyetin telafisi amacıyla atılan adımlar durumu daha da içinden çıkılmaz hale getirecektir. “Mağluplar galipleri taklit eder” kavlince Osmanlı, Avrupa’daki yeniliği kendi zeminine taşımak isteyecek, bunun için de eğitim anlayışında değişiklikler yapacaktır. Sanayi devriminin açtığı yeni çığıra uyum sağlamak için meslek okulları ve mühendislik fakülteleri ihdas edilecektir. Mektep-medrese ayrımı bu sürecin sonucudur. Devletin “ilerleme” arzusunu mektep karşıladığı için buraların sayısı ve öğrenci kalitesi artarken, medrese ölüme terk edilecektir.

Cumhuriyetin ilanını müteakip çıkarılan tevhid-i tedrisat kanunuyla eğitim-öğretim tek elde toplanmış ve medreseler kapatılmıştır. Cumhuriyeti ilan eden kadroların, Osmanlı modernleşmesini kemale erdirmek amacıyla Fransız İhtilali’ni referans alarak kültürel alanda attıkları radikal adımlar oldukça sarsıcıydı. En hakiki mürşit(yol gösterici) olarak benimsenen “ilim ve fen” ( burada sözü edilen ilim ve fen, pozitivist/bilimperest perspektifle iç içedir.) Cumhuriyetin eğitim paradigmasının ana istinatgahıdır. Cumhuriyet tarihi boyunca bazı kozmetik değişikliklere maruz kalsa da, eğitim sistemi ‘’köklü/yapısal ’’ bir değişim geçirmemiştir. 21.yüzyılın ilk çeyreğini geride bırakmaya hazırlandığımız bu günlerde de değişen pek bir şey yoktur. İlahi vahiy bilgisi ve nübüvvet pratiği hala referans değildir. Seküler bilginin meşruiyeti ve tahkimatı oldukça sistematik bir şekilde devam etmektedir. Otokolonizasyon projesi olan Kemalizm, muhafazakarlar eliyle, Türkiye’nin çimentosu olarak konumlandırılmaya çalışılmaktadır. Akademik sahada Avrupamerkezci bilgi-bilim-metot egemenliğini devam ettirmektedir. Kapitalist/neo-liberal ahlak iktisadi-siyasi-hukuki-içtimai boyutlarıyla hegemonyasını tahkim etmektedir.

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli başlığıyla kamuoyunun dikkatine sunulan yeni metin de bu hegemonyaya razı olmuş görünmektedir. Günü kurtarmak için epistemolojik-ontolojik- zamansal bütünlük ve aksiyolojik olgunluk gibi sükseli kavramlara başvursa da,nihai kertede, küresel “epistemik cemaatin” belirlediği kavramsal ve kurumsal çerçevenin içinden konuşmaktadır. İslam’ın referans olması gerektiği hakikatine işaret edemediği için, medeniyetimiz gibi oldukça muğlak kavram/lar/ın gölgesine sığınmaktadır. BU kavram/lar/ın 19.yüzyıl Osmanlı aydınlarının savunmacı perspektifinin sonucu olarak dilimize pelesenk edildiği pas geçilmektedir. Gelenekten esinlenerek metne yedirilen aklıselim-kalbiselim-zevkiselim terkipleri ise, burjuva Protestan kültür kodları tarafından işgal edilmiş bir toplumda, sadece retorik olarak anlamlı olabilir. İlahi vahiy bilgisi ve nübüvvet pratiği referans alınmadan “selim aklın-kalbin-zevkin” nasıl temin edileceği sorusunun yanıtı yoktur. Öte yandan öğretmen camiasının ekserisi bu kavramlarla tanışık/barışık değildir. Binaenaleyh içeriği hakkında fikir serdedecek yetkinlikten de yoksundur. Maarif modelinin ortak metninde Türkiye haritası üzerinde ağaç modeliyle gösterilen çerçeve bütünlükten uzaktır. Çünkü metinde Türkiye’nin kim olduğuna değinilmemiş, onun yerine (muhtemelen post-modernitenin yersiz yurtsuzluğu terviç eden yaklaşımının etkisini azaltmak için)  vatan-millet-devlet sevgisi bağlamında bir değini söz konusudur. Oysaki eğitimin gerçekten milli olması isteniyorsa (evvela) Türkiye’nin kim olduğu sorusunun yanıtı doğru verilmelidir. Uzun süreden beri bu ülkenin Asya ile Avrupa’yı birbirine bağlayan köprü olduğu safsatasıyla uyutulduk. Daha sonra bizi müze malzemesi yapmak isteyenlerin “medeniyetler beşiği” klişesi tedavüle sokuldu. Bir sonraki safha renksiz-kokusuz- tatsız- akışkan kimliklere alan açmak ve turizm aracılığıyla yeni sömürgeciliği kolaylaştırmak için “kozmopolit kültürün ana üssü (mozaik)” yakıştırmasıydı. Ancak bir türlü bu ülkenin nasıl var olduğu (bu varoluşun ana istinatgahının ne olduğu) hususu vuzuha kavuşturulmadı. Otokolonizasyon projesi olan Kemalizm “kurucu unsur” olarak kodlandı ve Türkiye sömürgeci bilginin kavramsal-kurumsal hegemonyası altında yaşamaya ikna edildi. Yeni maarif modelinin de Türkiye’nin kim olduğuna açıkça değinmemesi büyük bir zaaf olarak zikredilebilir.

Kanaatimiz odur ki Türkiye varlığını İslam’a borçludur. Bu borcunu unuttuğu ya da görmezden geldiği an bu ülkenin varlık göstermesi mümkün değildir. Cumhuriyet tarihi bu borcu unutturmaya dönük radikal adımlarla doludur.  Muhafazakar kadroların işbaşında olduğu dönemlerde de durum çok farklı değildir. Bu kadrolar hamaset ve popülizm esinli kozmetik değişim konusunda oldukça mahirken yapısal/paradigmatik değişim konusunda bir o kadar beceriksizdir. Bu beceriksizliğin nedeni ise hem geleneğe hem moderniteye hem de Yüce İslam’ın mübarek beyanına (yeterince) aşinalık kesp edememiş olmalarıdır. Ancak ne gelenekten ne de moderniteden vazgeçebildikleri için ortaya çıkardıkları şey biçimsiz/amorf bir muhteva oluyor. Modern paradigmanın ırkçı-sömürgeci-pozitivist-bilimperest mahiyeti görmezden gelinerek yapılacak her müfredat zaafla malüldür. Sömürgeci bilginin karakteristiğine dikkat çekmeyen, bu bilginin hegemonyasından kurtuluş reçetesi sunmayan eğitim sistemi sadece ve sadece haramilerin sofralarına meze olacak bireyler yetiştirir.

Yeni maarif modelinde Türkçe’nin önemine (gösterişli cümlelerle) dikkat çekilirken, ilkokul ikinci sınıftan itibaren bu ülkenin körpecik evlatlarına anglo-sakson geleneğin dilini(İngilizceyi) zorunlu tutmanın ne anlama geldiğine dair bir duyarlılık hissetmiyoruz. Sömürgeciliğin en etkili biçiminin yumuşak sömürgecilik olduğu ve bunun da lisan üzerinden gerçekleştirildiği milli eğitim bürokrasisi tarafından (herhalde) bilinmiyor. Ülkemizde İngilizce öğretiminin amaçlarından biri  “turistleri rahat ettirmek” tir.  Yani “beyaz adama/kadına” iyi hizmet sunmak/garsonluk yapmaktır. Diğer ve aslında daha önemli amacı ise anglo-sakson geleneğin bilgi-fikir-yorum biçimine aşina bir toplumsal bünye inşa etmektir. Akademimiz zaten çoktan aşina olmuştur. Türkçe’nin dekolonizasyonu (sömürgesizleştirilmesi) meselesini gündemine almayan bir müfredatın “medeniyetimiz” klişesine sığınarak, “aklıselim-kalbiselim-zevkiselim” sahibi bireyler yetiştireceğini iddia (ya da zan) etmesi ham bir hayal olmanın ötesine geçemez. Lisan bir toplumun namusu(nomos)dur. Çünkü anlam-değer dünyasının izini taşır. Lisanı için titizlenmeyen toplumların başını dik tutması muhaldir.

Yeni müfredatın sahadaki uygulayıcısı olması bakımından rolü hayati olan öğretmenin konumuna da kısaca değinerek bitirelim. Yukarıda öğretmenlerin ekserisinin yeni müfredatın kavramsal çerçevesine (ontoloji-epistemoloji-aksiyoloji-aklıselim-kalbiselim-zevkiselim v.b) aşina olmadığına dolayısıyla bu kavramların anlam içeriğine dair ciddi bir yetkinlik zaafı taşıdığına değinmiştim. İlaveten hem MEB bürokrasisinin hem de öğretmen yetiştiren Eğitim Fakülteleri’nin de bu zaafla malül olduğunu söylemeliyim. Anlaşılan o ki yeni müfredat kurumlar arası eş güdümü de gözetmemiş. Bakanlığın kendi bünyesinde akademi kurma niyetinin sebebi de, herhalde, eğitim fakültelerinin zaaflarını telafi etmek olsa gerek. Öte yandan öğretmenliğin itibarı sistematik olarak aşın/dırıl/ıyor.  Bunun son ve en çirkin (küçük düşürücü) örneği, tek amacı öğretmene biraz daha fazla para vermek olan, kariyer basamakları sınavı uygulamasıydı. Mesleki tecrübeyi hiçe sayan, öğretmeni para için sahtekarlık yapmaya iten (bakanlığın uzmanlık ve başöğretmenlik için izlenmesini şart koştuğu videoları çoğu öğretmen izlemedi ya da boşluğa izletti. Yani “miş gibi” yaptı. ) bu sınav öğretmenlik mesleğinin onurunu, izzetini, vakarını, haysiyetini “cüz-i bir miktar karşılığında” satın almak için atılan son derece sinsi bir adımdı aslında. Bu satın alış sayesinde kapitalist/neo-liberal paradigmadan esinlenen ahlak öğretisinin serlevhası olan ” paranın satın alamayacağı şey yoktur” temel ilkesi bir kez daha ( hem de çok güçlü bir şekilde) egemenliğini ilan etmiş oldu. Alınan “uzman ve başöğretmen”  unvanları yapılan iş bakımından hiçbir farklılık oluşturmağı gibi, uygulanan sınavda sorulan sorular alay konusu oldu.  Ortalama zekaya sahip lise mezunu birinin de kolaylıkla yanıtlayacağı sorularla, öğretmenlere unvan dağıtılarak, bu aziz meslek itibarsızlaştırıldı. İnsanın kendisine yaptığı kötülük çoğu zaman başkalarının yaptığından büyüktür… Bir özeleştiri olarak diyebilirim ki sürecin bu noktaya evirilmesinde öğretmenlerin/sendikaların pasifliği ve paraya perestiş etmeleri çok etkili olmuştur. Oysaki her şeye rağmen direnişi tercih edip bu itibar suikastini bertaraf edebilirlerdi.

NOT:Bu yazı’m Umran Dergisi’nin 358.sayısında aynı başlıkla yayımlanmıştır.

 

Bu yazıda yer alan fikirler yazara aittir. Farklı Bakış’ın bakış açısını yansıtmayabilir.

Önerilen Yazılar

Bir cevap yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak.